Идеи С. И. Гессена о влиянии культуры на образование и современные реформы.

Н.А. Люрья, д-р филос. н.

ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Аннотация

Автор статьи использует идеи С.И. Гессена о необходимости согласования целей образования с ценностями культуры и его анализ соотношения свободы и принуждения в различных системах воспитания. Автор статьи анализирует это соотношение в истории культуры от средневековья до настоящего времени и приходит к выводу о том, что чем более развито общество, тем тоньше формируется тип принуждения в образовании, и тем более развитые механизмы должны быть привлечены для его преодоления. Если эти механизмы существуют в культуре, то образование может быть трансформировано в соответствии с культурными ценностями.

Ключевые слова: Культура, образование, свобода, принуждение, разум, эмоции, интеллект, духовность.

В настоящее время уже общепризнано, что проблемы образования выходят на уровень философского осмысления, так как затрагивают вопросы не только сугубо учебные и воспитательные, но и глобальные, проникая во все общественные институты и культуру в целом. Формирование молодого поколения посредством системного образования требует существенных корректив в соответствии со стремительным изменением всего общества, эти изменения не имеют национальных, культурных религиозных границ. Поэтому реформы образования должны выйти за рамки реформ чистой педагогики и ее организационных форм в более широкую сферу общественной жизни, в сферу культуры.

Цели системы образования задают не только государственные учреждения любого типа, и даже не только культурные ценности сегодняшнего дня, а – те, которые будут способствовать воспроизводству общества и его развитию в будущем. Для анализа этого факта  до настоящего времени остаются актуальными и недостаточно оцененными сегодня идеи Гессена о связи образования и культуры в общественном развития, его анализ влияния реформ системы образования на прогресса общества. “Цели жизни современного культурного общества …и есть суть цели образования. Между образованием и культурой имеется …точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определенного момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования.” [1, 35]. С.И. Гессен подробно проанализировал педагогику Ж.Руссо и Л.Н. Толстого и выявил зависимость соотношения свободы и принуждения в воспитании  ребенка в зависимости от культуры той или иной эпохи, которая имеет общую закономерность: чем более развита культура, тем тоньше становится принуждение, которое в своей основе всегда присуще образованию, что подробно было проанализировано [1].

Чтобы оценить его анализ и использовать в современном реформировании образования, рассмотрим на конкретном примере высказанные выше заключения. В эпоху Просвещения, когда свободолюбивые идеи пронизывали все слои общества, церковное воспитание и образование, его цели, методы и содержание, – все это требовало радикальной реформы. Ж. Руссо – идеолог новой системы образования, пытался воплотить  эти ценности путем “свободного” воспитания, освобождения ученика от всякого вида  насилия. Однако ему не удалось достичь своей цели, результат оказался другим.

Ведущие ценности культуры Просвещения – это преобладание рационализма во всех сферах общественной жизни и безусловной веры в Разум, который управляет всеми законами Вселенной – от природных до общественных, человеческих, психологических. Противник цивилизации, порабощающей человека, Руссо пытался сообразно науке о природе ребенка воспитывать его в полной свободе вдали от любого давления, порабощения, принуждения (природосообразное воспитание). Руссо считал, что надо создать такие условия образовательного процесса, чтобы, следуя интересам и желаниям ребенка (а они определяются законами природы ребенка), их удовлетворять и развивать. Однако, как показал Гессен, само создание условий, которое зависит от педагога, основано на  ценностных установках педагога, исходя из которых и создаются необходимые условия, и которые он не осознает. Поэтому искусственно созданные им условия приводили к тому, что его ученик Эмиль “… хочет и спрашивает именно то, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак … Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы… Но не худший ли это вид рабства, когда жертва гнета даже не сознает его? Пленение воли – не во много ли раз хуже оно пленения действия? Изолированный от всех других влияний кроме постоянного и упорного воздействия всемогущего и вездесущего Жан Жака, Эмиль хочет того, чего желает, чтобы он хотел, его воспитатель – вплоть до женитьбы на предназначенной Жан-Жаком ему в жены Софье. Нетрудно предвидеть, что, привыкший к неустанному пестованию со стороны Жан Жака в тепличной атмосфере изолированной от жизни «природы», Эмиль, попавши в горнило подлинной, действительной жизни, менее всего сможет в ней отстаивать свою самобытность” [1, с 52].

“Пленение воли – не во много ли раз хуже оно пленения действия?”. Принуждение физическое в виде дисциплины, заданий, контроля, наказания – ушло, но оно стало тоньше и могущественнее, хотя ни сам педагог, ни ученик не осознают этого. В результате этого жизнь воспитанника новой образовательной системы в обществе не проявляет тех его личностных качеств, которые не были сформированы в процессе воспитания для этой жизни в культуре новых ценностей. Противодействие со стороны ученика физическому принуждению исчезло, в этом плане осуществилась идея свободы, но появилось принуждение более тонкое, основанное на новых ценностях культуры, которого не осознает учитель.

Новый тип соотношения свободы и принуждения в системе образования, преодоление принуждения физического произошло благодаря социокультурным процессам, предшествующим трансформации системы образования, когда средневековая система образования перестала удовлетворять потребностям дальнейшего развития общества и сменилась светской. При любом качественном изменении системы образования сначала ему предшествует социокультурные процессы: в обществе возникают новые ценности, формируются условия реформирования и создаются соответствующие методы трансформации, проводя в систему образования эти инновации. Так, смена культурных ценностей в эпоху Возрождения провозгласила идеалы гуманизма, критику авторитаризма, затем победоносное шествие Разума и интеллекта, открытия в науке и технике, книгопечатание и распространение всеобщей грамотности в эпоху Просвещения – все это способствовало радикальной перестройке образовательной системы. Однако кроме этого необходимы и механизмы проведения реформ. Таковыми в то время послужили открытия в философии, зарождающейся  науке педагогики (Я.А.Коменский), психологии. [2].

Таким образом,  один тип соотношения свободы и принуждения сменяется другим в образовательной практике только благодаря социокультурной трансформации общества, когда изменились ценности, и научный метод проник во все сферы жизни общества, только тогда  радикально изменилась вся система образования.

Тип соотношения свобода – принуждение изменился, и его проанализировал Гессен на примере анализа педагогики Ж.-Ж. Руссо. и Л.Н. Толстого. Его условно можно назвать   интеллектуальным, так как в основе преобладающих ценностей стоит вера в интеллект, Разум, а в основе методов  – наука.

В современном обществе в качестве целей образования и воспитываемых качеств личности кроме освоения необходимых знаний выдвигаются на первый план задачи формирования личностного плана: активности, творчества, заинтересованности в образовательной деятельности, самостоятельности, умения самому ставить цели, способность ориентироваться в информации, умение вести диалог, способность коммуникации и т.д. Для педагога на первый план выступают требования не только владеть предметной областью (которое отходит на второй план) а качества научить ученика учиться, качество коммуникации, умение совершенствовать  и передавать профессионализм, проявлять личностные качества, приобретать новый опыт и транслировать его  последующему поколению. И хотя необходимость реформирования современного образования  остается актуальной задачей сегодня, причина неудач кроется, по нашему мнению, в том, что недостаточно осознается факт влияния новых ценностей культуры, социальных проблем на возможности позитивного влияния на этот процесс, а также не осознаются механизмы, которые могут изменить  образование.

Культурная особенность современного общества  – это плюрализм ценностей. Общество постмодерна – принципиально гетерогенное, оно отрицает однородность, утверждает многообразие, уникальность. По мнению Ж.Ф.Лиотара постмодерн возникает в результате осознания исчерпанности онтологии, ориентированной на рациональность, прогресс, что выражается в таких ее проявлениях, как сомнение в действенности науки, в возможности преобразования мира с помощью разума, и т.д. Освоение опыта мира в ситуации постмодерна имеет два аспекта для личности: эта ситуация с одной стороны облегчает ей жизненную задачу, погружает в пространство свободы, не навязывая догм и авторитетов, а с другой – усиливает ответственность за выбор собственных ориентиров, собственной свободы с ориентацией на личностные цели и смыслы.

В сфере образования в настоящее время формируется новый тип соотношения свободы и принуждения. Преодоление интеллектуального типа принуждения происходит посредством эмоционально-ценностного, которое проявляется в различных формах и на различных уровнях, начиная от детских садов и кончая вузами. Различные ценности, различные интересы (которые пытаются удовлетворить педагоги, осуществляя индивидуальный подход), различные конфессиональные интересы и т.д. создают в образовании большие проблемы, что является основой  конфликтов между учеником и учителем, педагогами и родителями, выпускниками и их заказчиками, внутри самого педагогического персонала и т.д. Все это является препятствием к осуществлению прогрессивных реформ в образовании.

Каким же образом можно преодолеть эмоционально-ценностное принуждение? Приведенный выше анализ показывает, что преодоление существующего типа принуждения возможно при условии того, что в современной культуре будут найдены такие ценности, которые послужат основанием для такого преодоления. Это основание – продукт коллективного осознания ценности сохранения человечества. Его отражение (проявление)  в образовании и есть возможность успеха реформ,  сохранения всех ценностей и воспроизводства социально значимого опыта культуры в целом. Кроме того, в обществе уже должны существовать механизмы для внедрения культурных инноваций в систему образования.

Это основание есть духовность. Именно духовное основание отвечает на запросы современного образования в условиях плюрализма ценностей, и оно позволяет преодолеть эмоционально-ценностное принуждение в современной системе образования. Духовность человека понимается как “область бытия, в которой объективная, надиндивидуальная реальность дана нам не в форме предметной действительности, извне, как объект, а в форме реальности, присутствующей в нас самих, изнутри с нами сращенной и нам раскрывающейся.” [3, с. 327]. По словам Е. Трубецкого, вера в Высшее Начало  – основа всех культур и народов и – самого существования человечества. Необходимо только различать в каждую конкретную эпоху истинный смысл веры человека (содержание духовности) от формы ее проявления. [4]. Связь духовных ценностей с определенным видом культуры находит отражение в духовном мире человека. При этом религиозная духовность связывается с верой, а светская – с удовлетворением высших человеческих потребностей в познании, бескорыстии и т. д. “Специфика религиозной духовности состоит в том, что только она раскрывает духовную призванность человека к Вечности…“. [5]. Каждая религия ищет Вечное, приобщает к Высшему. Это определение духовности мы бы отнесли не только к религиозной духовности, но к духовности вообще. “Духовность как действенное проявление человеческого духа несводима ни к “психическому” – общему свойству высокоорганизованных, наделенных мозгом биологических систем, ни к “интеллектуальному” – познавательному процессу психики.” [6]. Духовность имеет коллективную природу, так как является основой нравственности в любой культуре. Благодаря ей пересматривается роль науки в обществе, осознаются ее границы применимости, уточняется ее статус в возможности познания истины и в главенствующей роли в интеллектуальных способностях человека. “Теперь уже доминантной становится позиция, которая основывается на социокультурном образе науки, вплетает ее в социальную и культурную действительность и старается размыть границы, установленные в стандартной концепции науки, между научными и вненаучными формами знания” [6, с.17-18].

Плюрализм ценностей и свобода выбора как определяющие характеристики современного общества, делают возможным огромное  разнообразие в проявлении духовности. Она может проявляться в ценности любого вида творчества (науки, культуры, искусства и др.), в защищаемых идеалах, в неутомимой деятельности ради ближнего и в реальном  выражении всегда ценимых духовных качеств милосердия, сострадания, любви, в патриотизме, чести, достоинстве, правдивости, праведности и др.

На самом деле, коллективная природа духовности проявляется в том, что во все времена какое бы ни было общество, в любой системе образования происходило обращение к высшим ценностям теми словами и в тех терминах, которые характерны для данной эпохи. Духовность всегда присутствовала во всех типах образовательных систем, но она была прикрыта провозглашаемыми идеалами той или иной культуры. Так, в церковной системе образования духовность определялась нравственными ценностями, ценимыми в культуре, основанными на христианской вере. Ее интерпретация духовенством определяла порядок осуществления образовательной политики, благодаря которой подбирались учителя и основывались методы обучения. В эпоху Просвещения, в обществе торжества рационализма  духовность связывалась с научной истиной, вера переориентировалась на веру в прогресс, в существование вечных законов, познав которые можно обустроить жизнь по справедливости и разуму, достичь всеобщего счастья, обрести могущество. радость, благополучие.

Просвещение (приоритет разума в познании мира) провозглашалось как цель и основа жизни отдельного гражданина и общества в целом. По этой идеологии общественное устройство всего человечества должно было основываться на открытых разумом законах, достаточно лишь рационально обосновать их, найти всеобщую “правильную” религию, мораль, нравственность, способы воспитания, экономическую систему и т. д. Даже необходимость веры и сам ее объект устанавливался разумно: утверждалось существование Верховного Существа и вводились новые религиозные праздники. Разум и есть то высшее, что управляет природой, космосом, людьми, обществом. С помощью РАЗУМА можно установить ВЕРУ! Из декрета Французской революции 1789 г.:”С целью напоминать людям о Божестве и их собственном достоинстве будут учреждены празднества. Их названия будут заимствованы у славных событий нашей революции, у наиболее дорогих и полезных человеку добродетелей …В честь Истины, ….В честь Республики, ….В честь Свободы, …Целомудрия, …Славы, Бессмертия, Любви к Отечеству. Материнской нежности, Сыновней почтительности, в честь Юности, Зрелого возраста, В честь Промышленности, Потомства, Бескорыстия, Добросовестности, Воздержания и т.д.”.[7]. Возвышение  разума и распространение его за пределы его применимости  послужило уроком Великой Французской революции.

В современном обществе упоминания о духовности стало общим местом. Однако суть вопроса от этого не меняется: без осуществления на практике духовной трансформации образовательной системы успехи ее реформирования проблематичны. Кроме этого, необходимо найти в культуре уже существующие механизмы проведения новых ценностей в  педагогическую систему. Очевидно, что интернет, всемирные  средства коммуникации могут послужить искомым механизмом. Однако, они могут сыграть как позитивную, так и негативную роль.

Можно указать на некоторые попытки в различных областях общественной жизни. найти общее основание, необходимое для реформы образования. Даже в областях, далеких от религии и идеологии, исследователи приходят к выводу о необходимости приоритета духовности. Например, в сфере экономики, бизнеса, производства, благодаря попыткам обеспечить более значимый успех,  предлагается формировать духовный интеллект [8].

Синди Вигглсворс – опытный менеджер с 31-летним стажем, президент компании “Deep Change Inc.”, создатель методики оценки духовного интеллекта, считает, что существует четыре важнейших типа интеллекта, которые необходимо развивать сегодняшним лидерам. Она утверждает, что в дополнение к высоким IQ (когнитивный) и EQ (эмоциональный) типам интеллекта, требуется прочный фундамент в физическом интеллекте (PQ) (практический) и готовность развивать духовный интеллект (SQ). “Когда эти четыре части собраны вместе, в результате возникает “Глубинный Интеллект” (Deep Intelligence), который необходим для управления трансформирующейся организацией в быстро меняющемся и непредсказуемом мире. … Самое главное, они должны понимать особую роль SQ (духовный интеллект) в качестве интегрирующего интеллекта – фундамента, который связывает и усиливает наш рациональный и эмоциональный потенциал. … Духовный интеллект является центральным и самым основным из всех интеллектов, потому что он становится источником руководства для других” [8].

Другой пример касается информационных технологий. В современном бизнесе делаются попытки формировать системное внедрение духовного качества в общественные институты, растет количество благотворительных обществ и движений волонтеров. Так, например, Михаил Палей и Андрей Вишняков разработали систему благотворительности, основанную на методе блокчейна. Они так описывает свой проект: “Мы хотим создать некую экосистему благотворительности, экосистему добрых дел, в которую входит, с одной стороны, ассоциация честных фондов, работающая на блокчейне, которая не вызывает ни у кого никаких сомнений… Мы подали пример фондам… так как для нас собственно доверие тоже один из важнейших моментов.” [9] Благотворительность допускает самые различные виды махинаций, однако их система не допускает никакой фальсификации. Это – новая экономическая система, которая последнее время завоевывает финансовую сферу. Как говорят авторы проекта, эта система нужна там, где требуется доверие.

Чем тоньше принуждение, тем более сложные и могущественнее должны быть средства противодействия. Влияние среды на образование становится сравнимым по воздействию на будущее поколение с самим образовательным институтом. Поэтому влияние социума, культуры невозможно игнорировать при планировании любых реформ.

Что касается  механизмов, которые необходимы для проведения ценностей культуры в образование, то они также формируются и развиваются. Можно указать на проектные методы, успешно  используемые в образовании. Эти методы основаны на методологии Г.П. Щедровицкого и способствуют осознанию учеником и педагогом своих целей и ценностей культуры, своей позиции в культуре, самостоятельности в поиске решения проблем и т.д. Это позволяет воспитанникам ориентироваться в сложной обстановке социума и противостоять негативным явлениям.[10].

Важным в педагогическом процессе является также использование игровых методов, моделирования социальных процессов, что приближает учеников к реальной жизни.

Следующим направлением в поисках резервов культуры и социума является использование духовных практик Востока, в том числе – медитации как способа познания своей духовной сущности и выхода за пределы рациональности, к которой привлекается внимание многих исследователей в разных странах. Достаточно обширным и своевременным исследованием в этом направлении является работа С. Горбачева и других авторов о духовном интеллекте, исследующих историю и развитие научной мысли в данной области, указывающую методы и способы преодоления принуждения любого типа через духовность [11].

Можно присоединиться к мнению С. И. Гессена о том, что образование связано с приобщением человека к духовному содержанию культурной жизни. “Слово “образованность” … правильнее было бы закрепить за более внутренним, или “духовным” содержанием культурной жизни, включающим в себя науку, искусство, нравственность и религию» [1, с. 26]. Таким образом С. И. Гессен показал, как воздействие культурных ценностей  через образовательную систему (педагога, методы обучения, заложенные в образование, цели), определяет расхождение желаемого и реального результатов, если отсутствует осознание педагогом в учебном процессе ценностей своих и ценностей культуры.

Литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Изд–во “Школа–Пресс”, 1995. – 448 с.
2. Люрья Н.А., Созоров Н.Г. Влияние социокультурных инноваций на формирование профессиональных качеств педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета [Tomsk State Pedagogical University Bulletin]. 2011. № 13. С. 145–150.
3. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. – 511 с.
4. Трубецкой Е. Метафизические предположения идеи Добра // Вопросы жизни, 1905, № № 4,5.
5. Петрова Г.И., Малиновская С.М., Волошина Л.В., Костюкова Т.А., Люрья Н.А., Азбукина Е.Ю. Профессиональное самоопределение учителя в традиционных духовных ценностях.
    Депонированная рукопись № 309–В2013 30.10.2013, Гл. 2, с. 177 – 212.
6. Огурцов А.П. Страстные споры о ценностно-нейтральной науке // Лэйси Х.Свободна ли наука от ценностей? Ценностное и научное понимание. М., 2001.
7. Олар А. Культ Разума и культ Верховного существа во время Великой Французской революции // Олар А. Политическая история Французской революции. М., 1938.
8. Cинди Вигглсворс. Глубинный интеллект. Облачные переводы как практика осознания https://integraltranslations.wordpress.com/2012/11/26/wigglesworth–deepintelligence
9. http://echo.msk.ru/programs/tochka/2030004–echo/.
10.  Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования, –М. 1993. –154с.; Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАРО 1996. –545с.; Прозументова Г.Н., Малкова Г.Ю. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата // Вестник Томского государственного педагогического университета» [Tomsk State Pedagogical University Bulletin]. 2007. № 7 [69]. С. 13–17. и др.
11.  Горбачев С.В., Койнова Г.Н, Сырямкин В.И. Духовный интеллект. Стратегия успеха. LAP Lambert Academic Publishing. 2015. – 256 с.

.